Tiempo de llegada y de una nueva partida

Acá estoy llegando a mi meta...

Después de muchos meses de trabajo intelectual, de aprendizaje, de descubrimientos, de experimentación, de realizar creaciones con TIC, de pensar mi práctica y de plantear cambios para mejorarla, puedo decir que estoy pisando la línea de llegada. Y estos meses de aprendizaje y reflexión coinciden con el tiempo que llevamos en situación de aislamiento y distanciamiento por el COVID-19.

El ejercicio de pensar "qué me dejó", qué me llamó la atención, qué me movilizó del curso “Evaluación en ambientes digitales” a lo largo de los 5 módulos están reflejadas en las preguntas pensadas para la herramienta “Quizizz”, porque al elaborarlas tuve que retomar lo visto desde la primera clase. De esta forma recuperé ideas centrales y que impactan en mi práctica de la enseñanza, son muchas, pero destaco las siguientes:

• La concepción de la evaluación para aprender y la evaluación de las competencias y desempeños. El uso de instrumentos específicos como el portafolios digital. La redacción de consignas auténticas considerando su estructura y como este calificativo de “auténticas” tiene que ver con la vinculación con situaciones reales, cuanto más próximas a la realidad, una consigna se vuelve más potente para resolver distintas situaciones con la información aprendida. 
• La evaluación para el aprendizaje por medio de la retroalimentación formativa. El uso de distintos protocolos, pero no sólo desde una perspectiva externa o de heteroevaluación sino como coevaluación o evaluación entre pares. 
• Cómo obtener evidencias de aprendizaje en función de lo que se quiere evaluar: si saberes, procesos o productos. El uso de las rúbricas y las rúbricas holísticas.
• Las múltiples dimensiones de la evaluación me pareció un tema interesantísimo, porque actualiza y ordena aspectos que ya sabía de la evaluación pero desde una mirada más actual, así  las preposiciones de la evaluación: del, para, como y desde el aprendizaje me permitió entender la propuesta metodológica del este curso y otorgar un nuevo significado a cada una de las experiencias por las que he pasado, tanto aquellas que fueron muy productivas como aquellas en las que se me presentaron dificultades de diversa índole, principalmente las que implicaban el trabajo en equipo.
• Con respecto a la evaluación mediada con TIC destaco el diseño de las preguntas con distintas finalidades cognitivas: las sencillas, las de comprensión, las genuinas y las metacognitivas (relacionadas con las preguntas de la retroalimentación vistas en el módulo 2). 
• Por último, y no menos importante, el uso de la evaluación mediada por TIC para generar diversión, entretenimiento y humor como una forma de atenuar la formalidad implícita que suele llevar la práctica de la evaluación. La gamificación permite entusiasmar, motivar y premiar a los estudiantes. Sorprendente trabajar con los video-cuestionarios, los formularios y las herramientas de gamificación. 

En la actividad 9 del Módulo 5, al reformular un examen parcial aplicado durante el cursado de Política Educativa me permitió ver esta tensión entre expectativa-realidad. La realidad era bastante “cruel”: sucesión de preguntas sencillas y de comprensión memorística. Pero, al transformar esas preguntas en consignas genuinas, auténticas y metacognitivas comprendí lo limitado que puede ser el instrumento usado si no se lo diseña con más flexibilidad y creatividad.  A continuación, dejo el enlace al formulario de Google transformado en cuestionario: parcial de política educativa

Para los que quieran atreverse a repasar algunos temas de este curso comparto el enlace al cuestionario de “Quizizz”. El enlace para participar es: Evaluación en tiempo de no presencialidad o ingresar a  https://quizizz.com/join?gc=02300656 y colocar el código 02300656

Finalmente, retomando el primer párrafo de este Blog, me voy con esta reflexión: “puedo decir que estoy pisando la línea de llegada, pero cada llegada se transforma en un punto de partida… Tanto los profesores de los cinco cursos, como los tutores que me acompañaron hicieron un excelente trabajo conmigo: enseñaron, mostraron, demostraron, acompañaron, aconsejaron, sostuvieron y motivaron. Me toca seguir sola en este camino de la enseñanza, mi mochila, al empezar estaba casi vacía, hoy está cargadísima de ideas, saberes y herramientas que no pesan ni ocupan lugar. Desde ahora todo depende de mí”.

Pero lo que pensaba que era llegada, se transformó 

en una nueva oportunidad para partir...

Del, para y desde: preposiciones que posicionan

 

El  curso “evaluación en ambientes digitales” viene planteando una serie de preguntas o interrogantes que se han transformado en verdaderos desafíos prácticos que, para resolverlos, no sólo debí apelar a saberes didácticos y pedagógicos, sino, también, a saberes instrumentales adquiridos a lo largo del cursado de los cinco cursos que componen esta capacitación.

Particularmente, “¿cómo debe ser la evaluación?, ¿con qué instrumentos?”, siguiendo por: “¿para qué evaluar?”, continuando por: “¿qué evalúo?” y llegando hasta: “¿quiénes evalúan?” han resultado ser preguntas movilizadoras que me invitan a reflexionar, modificar y mejorar la propuesta de evaluación, especialmente en este tiempo de no presencialidad.

Preguntas que me llevan a pensar en: la imagen ideal que tengo de la evaluación y la relación de coherencia y adecuación con los instrumentos; los objetivos de la evaluación; los resultados concretos de aprendizaje en los que haré foco. Hasta acá parece muy potente la perspectiva de la evaluación del aprendizaje, pero desarrollada desde la exterioridad del proceso, es decir, desde la heteroevaluación o evaluación externa. Sin embargo, en el módulo 3, al trabajar las consignas potentes y la retroalimentación formativa (con sus posibles protocolos), la evaluación deja de pensarse exclusivamente desde el “afuera” del proceso de aprendizaje, el docente, es decir yo, comienzo a implicarme, comprometerme y participar como orientador de procesos, así llego a esta segunda perspectiva que es la evaluación para el aprendizaje. Pero, finalmente, la última pregunta: ¿quiénes evalúan? me obliga a reflexionar e incorporar nuevos actores en este proceso, que no es ni más ni menos, que el propio protagonista: el estudiante que aprende y que aprende con otros. Así se completa la secuencia llegando a la tercera perspectiva que es la de la evaluación desde el aprendizaje.

De esta forma puedo pensar una secuencia completa del proceso evaluativo: evaluación del, evaluación para y evaluación desde. Estas preposiciones, dan un sentido superador a este proceso tal como lo vengo desarrollando como decente. Implican movimiento, continuidad, pasaje. La práctica y la experiencia me hacen pensar primero en el “del” (sobre todo cuando planifico) el desafío es como pasar del “del” al “para” y como esta última instancia se complementa cuando paso al “desde”. A su vez, el “desde” puede llevarme nuevamente al “del” y al “para” en distintos órdenes. Y así sucesivamente. ¡Tan rica y compleja es la práctica de la enseñanza como la del aprendizaje!

Lo interesante de esta parte del curso, además, es que la evaluación desde el aprendizaje, me lleva a proponerla, pero desde los “zapatos o zapatillas” del estudiante. Porque el podrá, no sólo valorar, apreciar y hasta proponerse aspectos concretos que mejoran su aprendizaje, sino también a hacerlo con sus compañeros, así de la autoevaluación podrá pasar por la coevaluación. En definitiva, distintos protagonistas: docente, estudiante y grupo ejerciendo el mismo rol. Resulta muy potente y completa esta forma de valorar aprendizajes.

Respecto de la actividad 7 del Módulo 4, no tuve dificultades para la elaboración de la rúbrica, que la diseñé pensando en un complemento de la evaluación propuesta en el Módulo 1. Las dificultades se me presentaron en el aspecto técnico, como transformar el complemento CoRubrics en un formulario Google, dificultad que pude superar desde lo técnico, parte con la ayuda de mi tutora Elisabeth Barroso y parte por descubrimiento.

Llegado el momento de hacer la retroalimentación observé en el padlet que a una docente se le presentó la misma dificultad técnica que tuve: transformar la hoja de cálculo en un formulario Google. Aplicando la escalera de Wilson, le sugerí el cambio de su presentación y le brindé las orientaciones para que pueda resolver este tema.

Posibles efectos de la coevaluación:

Autoevaluarme... está bien lo puedo hacer, 

pero ¿a quién se le ocurrió eso de la coevaluación?

Creí que eras mi compañero... 

¡cómo pudiste decir esas cosas de mi producción!

Ya sé lo que opinaste de mi trabajo en la coevaluación

siempre hago las cosas bien...

¡Pongamos todo precioso así aprobamos!

Ojo chicos... 

¡si hacen eso no serviría para nada la coevaluación!

Una evaluación mejorada es una evaluación asistida

La evaluación es un proceso que nos permite obtener evidencias (directas o indirectas) sobre los aprendizajes. Estas evidencias se obtienen a través de instrumentos (pruebas escritas orales, exposiciones orales, monografías, trabajos de aplicación, portafolios, diarios de aprendizaje y todo tipo de producción que pueda realizar el estudiante para mostrar los avances en su proceso o los resultados obtenidos). La información que arrojan se sistematiza en formularios, planillas o cuadros que sirven para representar el itinerario de aprendizaje del estudiante y en base a ese registro, la información es elaborada para traducirse en los llamados “juicios de evaluación”, que pueden ser criteriales o normales, y, a partir de los mismos, no sólo se califica, sino que también se toman decisiones pedagógicas para mejorar los procesos o los resultados. 

Dentro de este marco aparece la necesidad del docente de definir criterios de evaluación, responderse preguntas tales como ¿qué capacidades deben lograr los estudiantes?, ¿qué resultados concretos, observables y fácilmente verificables deben demostrar?, ¿para qué evaluaré?, ¿qué actividades son las más potentes o pertinentes para saber qué han aprendido?, entre otros interrogantes. Y estos criterios serán verdaderamente formativos si se analizan con los estudiantes y son conocidos en forma previa a cualquier situación de evaluación, ya que posibilitan la autoevaluación y la coevaluación, además de ser una guía para la realización de la actividad.

Entonces, hasta acá podría decir que los pasos de una evaluación formativa son: identificar y explicitar los resultados esperados, definir tipo de evidencias y cómo se van a obtener, obtener y registrar esas evidencias, formular valoraciones y juicios normales y criteriales con fundamento y tomar decisiones para la mejora del aprendizaje a partir de la reflexión conjunta o retroalimentación. Y este último tema, es el que define, el valora educativo de la evaluación, ya que a través del diálogo docente analiza, valora, destaca, sugiere y propone.

Por todo lo dicho y considerando lo abordado en el Módulo 3 del curso “Evaluación en ambientes digitales”, me detengo a pensar en qué consiste la “rúbrica”. Como tal, no es un instrumento de evaluación sino un “asistente”, un apoyo que permite construir valoraciones a partir de la definición de criterios y niveles de desempeño en relación con un contenido, un proceso o una producción del estudiante. Así, la rúbrica podría considerarse como un registro evaluativo que posee ciertos criterios o dimensiones a evaluar y lo hace siguiendo unos niveles de calidad y tipificando los estándares de desempeño que se espera en el estudiante.

¿Por qué usarlas para la enseñanza y la evaluación? Porque mejoran el desempeño, monitorearlo, haciendo que las expectativas de los docentes sean claras y mostrando a los estudiantes como pueden alcanzarlas, ayudan al estudiante a reflexionar sobre la calidad de su propio trabajo y el trabajo de otros, permiten optimizar el tiempo que los profesores pasan evaluando trabajos y producciones, son fáciles de entender y de explicar, favoreciendo la retroalimentación formativa, los docentes las valoran porque su naturaleza de “acordeón” les permite adecuarlas a clases heterogéneas, suelen estar en constante revisión y reformulación y brindan claridad y transparencia a un proceso que tradicionalmente se ha realizado en forma externa y con el fin de controlar.

A partir de lo abordado en el Módulo 3, también destaco que la rúbrica es el resultado de un proceso de revisión y mejoramiento de la lista de control y de la escala de calificación. En la práctica docente, es notorio como se observa el uso de la rúbrica, tal como la conocemos, y de la rúbrica holística, esta última, vendría a representarse como un listado de los criterios que debe cumplir un conocimiento, un proceso o una producción, expresados, en su máxima perfección seguidos de un comentario del docente sobre el nivel efectivamente demostrado por el estudiante. Las limitaciones que presentan están relacionadas principalmente con el tiempo que lleva al docente completarla con ideas que sean entendibles y fundamentadas sobre el desempeño que se pretende que logre el estudiante lo que genera, en muchas ocasiones, la prevalencia de juicios subjetivos, cuando la evaluación debería intentar ser lo más objetiva posible.

En síntesis, este módulo me ha posibilitado, además de profundizar “qué evaluamos” de la mano de Linda Castañeda en “básicos de evaluación enriquecida con tecnologías” para mejorar la comprensión del proceso realizado a través de las TIC, reflexionar sobre qué considero evidencias del aprendizaje para una evaluación auténtica, definir, dar forma, clarificar el objeto de la evaluación (conocimiento, proceso o producción), utilizar distintos asistentes o auxiliares como las rúbricas y poder diseñarlas para calificar en las tareas de Moodle.

Cuando creí que terminaba con el curso... 

¡Llegaron las rúbricas! 

¿Rúbricas holísticas?

A mí no me engañan... 

¡son listas de control comentadas!

¿No es así Linda?

Soy Mónica Castaneda NO Linda castañeda...

¡te lo expliqué varias veces!

Entendido...
¿Dónde encuentro a Linda Castañeda, 

a Marina, a Elisabeth o a la famosa Directora Troncha?

Están todas juntas en el curso "evaluación en ambiente digitales", 

que tiene 5 módulos, como 5 son los niveles de esta capacitación y

también en  en Twitter, Facebook y Fornite.

 

La retroalimentación formativa: antes, durante y al final del aprendizaje esperado

En esta entrada empezaré intentando recuperar distintas experiencias de evaluación, que atravesaron mi formación como docente en Ciencias de la Educación, para reflexionarlas y resignificarlas extrayendo lo más significativo. Cuando me refiero a lo “significativo” estoy aludiendo a lo formativo, a aquello que impacta en lo constitutivo de la persona en formación, a aquellas experiencias que dejaron marcas en lo emocional, en lo afectivo, en lo relacional y, en definitiva, en la personalidad.

Considero que todas las experiencias de evaluación, por más simples, sencillas e irrelevantes que puedan parecer, dejan una marca en nuestra trayectoria y en lo que somos y hacemos como docentes.

Si tuviera que manejarme por “cantidades”, para referirme a las experiencias vividas en torno a la evaluación en la Universidad, diría, entonces, que la mayoría de las situaciones fueron de tipo sumativa, tanto los parciales como los finales (en cualquiera de sus versiones: orales o escritos), se reducían a un control de lo que se sabía o no sabía en relación con los temas del programa y se debía reproducir de manera más o menos fiel la bibliografía obligatoria.

En el caso de los parciales para regularizar las materias eran escritos y se centraban en una serie de preguntas sobre la bibliografía y lo desarrollado en clase. Las consignas o preguntas no tenían un puntaje establecido que me permitieran estimar el puntaje obtenido, los criterios de corrección se limitaban a expresiones tales como “incompleto”, “impreciso”, “poco claro”, etc. pero, al no haber revisión posterior de los resultados, no siempre se comprendía dónde estaban los errores. Por lo general en clase de consulta preguntaba por alguna imprecisión, pero, en aquella época, los profesores lo veían más como un cuestionamiento a su forma de corregir, por lo que el silencio y la duda ganaban terreno llevando la inmovilidad y el conformismo.

En el caso de los exámenes finales eran individuales y orales, requerían la preparación de un tema especial (en el que se utilizaba bibliografía complementaria aportada por el profesor) y una vez desarrollado el tribunal procedía a hacer preguntas del programa. Esta forma de evaluación cuantitativa y centrada en la verificación de resultados y saberes nunca me resultó difícil de afrontar me sentía cómoda en ese juego de comunicación bidireccional pero muy pocas veces dialógica. En general, durante los finales, los profesores evaluadores, ante un error, pedían la afirmación correcta pero prácticamente sin dar tiempo de reflexión sobre las afirmaciones erróneas. Los exámenes finales tenían la función de acreditar y certificar un saber. Pero esto no es sinónimo de aprendizaje. Cuando me tocó presenciar exámenes de compañeros de cursado me di cuenta que en la mayoría de los casos los alumnos se levantaban del examen final oral sin saber si habían aprobado o no, esto se daba cuando las exposiciones no eran fluidas, estaban llenas de imprecisiones y silencios a las preguntas del tribunal y, por último, cuando se informaba de la calificación obtenida nunca se le explicó al alumno por qué había desaprobado o aprobado, a lo sumo, la respuesta dada por lo profesores era “falta estudio”. Las situaciones de examen se vuelven realmente formativas cuando se reflexiona con el alumno sobre sus aciertos y dificultades y se le proporcionan orientaciones para que mejore.

Mi práctica de enseñanza como docente universitaria, con 23 años de antigüedad, me permitió construir algunas ideas sobre evaluación, que he reafirmado con los Módulo 1 y 2 del Curso “Evaluación en ambientes digitales". Paso a presentarlas:

• La evaluación es un proceso complejo, para comprenderla hay que analizarla desde el docente, desde la enseñanza, desde el alumno y desde la institución en la que se desarrolla. Si faltan algunos de estos elementos su práctica no resulta eficiente ni formativa.

• El proceso evaluativo es búsqueda de información a través de distintos medios para tomar decisiones adecuadas y relevantes para los procesos de enseñanza y aprendizaje. Si la información obtenida no es precisa o completa el conocimiento logrado no será cierto y las decisiones no serán las adecuadas.

• El “dueño” de la evaluación, es el alumno, por eso es una responsabilidad ética y un deber para el docente construir y acordar criterios de evaluación, hacérselos conocer al alumno y procurarle toda la información sobre sus avances y dificultades.

• Una evaluación esencialmente o predominantemente formativa permite “diagnosticar, mejorar, motivar, orientar y ayudar”.

• Una evaluación esencialmente sumativa solo controla, verifica, califica y acredita.

• Ambos tipos de evaluación deben complementarse, no es imposible conciliarlas, se las puede llevar a la práctica de una manera integrada.

• Al examen se lo suele asociar al instrumento “prueba escrita u oral”, como tal es instrumento, es decir, medio para obtener información, para conocer, calificar y certificar, pero es una mínima parte del proceso evaluativo.

• Conocer el contexto institucional, su cultura y el currículum que desarrolla  permite comprender las prácticas de enseñanza, aprendizaje y, consecuentemente, de evaluación.

• Las prácticas de evaluación requieren de un análisis de lo “instituído” y lo “instituyente”, entre la práctica aceptada, normada y reglada que genera rutinas y prácticas autómatas con escaso nivel de reflexión y la práctica que cuestiona, pregunta y busca introducir cambios y transformaciones.

• Los instrumentos de evaluación son medios, para obtener información objetiva, cierta y relevante, nunca fines en sí mismos. No se aprende para aprobar, se aprueba aprendiendo.

• Los criterios de evaluación son pautas que orientan el proceso, por lo tanto, deben ser conocidos por todos los actores involucrados y su construcción debería ser compartida.

• La retroalimentación formativa desarrolla compromiso del estudiante con su propio proceso de aprendizaje, lo motiva a mejorar a proponerse metas concretas de cambio porque logra entender qué hace en forma adecuada y que debe cambiar para lograr los aprendizajes propuestos. Por otro lado, al docente lo corre del lugar de control, de observador externo para transformarse en un mediador, en un guía y hasta en un facilitador de oportunidades de aprendizaje.

• La retroalimentación genera corresponsabilidad de cada uno desde su rol e impulsa el diálogo formativo (no informativo) fortaleciendo, así, el vínculo pedagógico. Y esto es posible no sólo en la formación humanística sino también en la formación técnica.

Dicho esto, puedo decir, que la experiencia de analizar las secuencias de dos colegas (una referida a Microemprendimiento para estudiantes de tercer año de un CENS y la otra referida a Bioquímica General y estomatológica para estudiantes de 1er. Año de Odontología) y hacer una devolución o retroalimentación, por un lado, como la experiencia de leer los aportes de colegas sobre la secuencia o clase virtual que diseñé, me permitió comprender lo verdaderamente formativa que es este proceso y que la evaluación, como tal, queda incompleta si falta esta instancia.

A lo largo del cursado de los cinco módulos de esta capacitación, tuve que observar y valorar las producciones o entradas al Blog, que los colegas compartían, mis valoraciones eran generales, por temor o por incomodidad. Me centraba en lo positivo y nunca mencioné lo que, a mi criterio se podía mejorar. Con la “escalera de Wilson”, como con las preguntas del “SER”, me siento mucho más cómoda y segura para hacer valoraciones, en el grupo de Facebook. Creo que estos procedimientos deberían implementarse desde el primer curso en los espacios de intercambio social. 

Por otro lado fue muy interesante el desafío planteado en la actividad 4 de retroalimentar las secuencias de clases virtuales de dos colegas. La retroalimentación es un acto comunicativo, pero no de carácter informativo, sino formativo, el docente que lo realiza con compromiso y a conciencia, elige las palabras que va a usar, la forma en la que las expresa, destaca los avances, los logros del estudiante, transmite con una sonrisa, con una palabra de aliento, independientemente que el estudiante sea un niño o un adulto, no se concentra en el error (muchas veces ni siquiera usa esta palabra) intenta que el estudiante lo asuma como un obstáculo a superar y como una oportunidad para aprender. La retroalimentación formativa, más que estrategia para que la evaluación sea un proceso de mejora, la considero una forma dialógica de enseñar porque es diálogo, mediación, sugerencia, orientación y consejo para desarrollar personas autónomas en su forma de aprender, en su forma de pensar y en su forma de ser.

La actividad 3 del módulo 2 consistía en la construcción colaborativa de una encuesta para aplicar a profesores que no estuvieran haciendo este curso. La experiencia resultó compleja, principalmente, por tres factores: el tiempo para realizarla, la comunicación al interior del grupo y la interpretación de consignas. Creo que contar con poco tiempo hizo que tomáramos decisiones anticipadas o poco oportunas en forma individual restando calidad a la producción final: la encuesta como instrumento y la información que pudiéramos obtener de la misma. Pero también estoy convencida que toda experiencia grupal genera aprendizajes cargados de emociones, porque el contacto con las personas, aunque sea a través de las TIC, despierta eso: emociones, estados de ánimo y sentimientos. No somos racionalidad pura (hablando en forma kantiana).

La experiencia de enseñar en la Universidad y en los Institutos Superiores de Formación Docente más el recuerdo de situaciones poco formativas como estudiante, me llevaron a pensar y ensayar distintas formas de evaluar entendiéndola, no como control, sino como un momento idóneo y oportunidad para aprender. He comprobado que observaciones, aclaraciones y consejos que se le da a un estudiante durante el cursado y hasta en el examen final de acreditación, difícilmente la olvidan.

¿Qué sentí cuando empecé con esta actividad?

Retroalimentación ¿de qué? ¿a quién? ¿por qué? 

ahhhh ¿qué puedo aprender si ya me lo sé?

¿Cómo es eso de hacer retroalimentación a dos colegas?

¿Trabajo en grupo?... ummmm no sé

No quiero evaluar a mis colegas...

Lista de cotejo, escalera de Wilson. Uhmmmmmm no sé si me gusta la idea.
  

Me puse a pensar como lo haría 

después de leer todo el material y ver lo videos... 

La idea no me pareció tan arriesgada..

Acá estoy festejando que hice las "retro", armé la entrada el Blog 

y lo compartí. 

 

Un nuevo capítulo: la evaluación en tiempo de la no presencialidad

En los ámbitos de la educación superior solemos pensar y planificar la evaluación en relación con la acreditación. Pero las actuales condiciones de cursado impuestas por la pandemia nos obligó a reconsiderar no sólo la forma de enseñar y de aprender sino también la forma de verificar los aprendizajes que están en proceso o que se han logrado.

Al escribir el programa, cuando llegamos al punto de “evaluación” expresamos criterios para obtener la regularidad, hablamos de porcentajes de presencialidad y parciales, de la escala porcentual a aplicar con lo mínimos necesarios para “alcanzar” o para “aprobar”, de trabajos prácticos y otras producciones que evidencian aprendizajes, además, explicamos como será la evaluación final ante tribunal examinador. Desarrollado de esta forma, el punto de la evaluación “dice y, a la vez, no dice nada”. Dice lo que la dimensión administrativa espera en función de la normativa: definir condiciones de alumnos y en función de esta condición como será el examen final; dice de resultados. No dice cómo se evaluarán los procesos de aprendizaje, no dice cómo o con qué estrategias se acompañará al estudiante para superar las dificultades que pueda tener, no dice cómo se realizará la retroalimentación, no dice el sentido que tienen los instrumentos de evaluación, no dice qué relación existe entre las capacidades y saberes a desarrollar y los instrumentos y actividades de evaluación elegidas, no dice que las producciones son de los estudiantes y que tienen  todo el derecho a recibir la información que el docente pueda haber construido al valorarlas.

Estos “no dice” son silencios que irrumpen en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior. Y los silencios en toda situación comunicativa, con clara intención formativa, generan incertidumbre, desconcierto, confusión y desorientación. El silencio del docente, acerca del aprendizaje, no forma, “deforma”. Pensar la evaluación solo en términos de acreditación es desconocer que es un proceso y no solo un resultado. Pensar la evaluación sólo en términos de acreditación es como querer llegar al descanso de la escalera en un solo paso saltando desde el primer escalón.  

En la enseñanza a través de entornos virtuales las formas usuales, tradicionales o más comunes de evaluar en la presencialidad resultan insuficientes, incompletas y en muchas situaciones inadecuadas para comprobar los niveles de aprendizajes logrados. Es por esto que decidí reconsiderar no sólo la forma de enseñar sino también de evaluar. Una primera decisión fue dar el carácter de promocional a la materia, esto supone gran atención a los procesos que realiza cada estudiante y hacer foco en la retroalimentación formativa a través de criterios claros y conocidos con anticipación por parte del estudiante. Variar instrumentos y seleccionar los más convenientes y adecuados para las capacidades y saberes de la materia.

En el siguiente enlace se encuentran las intencionalidades y logros propuestos para la unidad introductoria de Teoría General de la Educación, materia de 1er año del Profesorado de Ciencias de la Educación (Facultad de Filosofía y Letras- Uncuyo). En el documento encontrarán la secuencia completa porque sólo considerando todos los elementos puede entenderse la forma de evaluación propuesta.

Secuencia de actividades y propuesta de evaluación Unidad Introductoria TGE

Yo y mi circunstancia: 

resultados de aprendizajes, evidencias, instrumentos adecuados, actividades significativas, consignas auténticas, potentes y claras, retroalimentación.

El estudiante y su circunstancia: 

¿para qué hago esto? ¿cómo lo hago? ¿para qué me sirve? ¿qué alternativa tengo si no tengo conectividad? ¿como puedo aprobar? ¿cómo puedo demostrar que sé? ¿cómo está el trabajo que hice? ¿qué tengo que cambiar?.

Objetos de aprendizaje: la enseñanza como proceso invisible pero presente

 

La actividad integradora propuesta en el curso ha resultado ser un verdadero ejercicio de repaso y de recuperación de los saberes trabajados desde “Educación, sociedad y TIC”.

Pensar un “objeto de aprendizaje” (OA) que sea claro, ordenado, motivador y facilitador de aprendizajes autónomos implicó todo un trabajo reestructuración de la primera unidad de la materia Teoría General de la Educación y este proceso de revisión, reajuste y reconstrucción de una unidad me pone por delante el desafío de llevarlo a cabo en las tres unidades restantes para darle coherencia y unidad a toda la propuesta metodológica de la cátedra.

Para diseñar inicialmente el OA comencé por las preguntas centrales que nos propone Area Moreira.

El “para qué” del OA propuesto se centra en ayudar a los estudiantes de primer año, del Profesorado de Ciencias de la Educación, a poner en ejercicio capacidades relacionadas con el aprendizaje autónomo de los saberes disciplinares de la Teoría de la Educación. Lo que se enuncia tan sencillo no lo es en realidad, porque la mediación pedagógica realizada en la Unidad Introductoria apunta a poner en ejercicio capacidades básicas necesarias para la vida universitaria como las de comunicación, interacción y aprendizaje autónomo y otras capacidades de tipo cognitivas vinculadas con el saber específico de la disciplina tales como: análisis y comprensión, el establecimiento de relaciones y comparaciones, la integración y la transferencia y el uso de los saberes para comprender situaciones educativas cotidianas, entre otras.

Esta atención a las capacidades que son necesarias fortalecer en estudiantes que comienzan con la vida universitaria, implicó una selección del “qué se quiere enseñar”, es decir, de los saberes disciplinares, considerando aquellos que son generales y prioritarios para entender los saberes de las unidades siguientes. En este aspecto se priorizó la profundización por sobre la extensión, esta es una tensión muy presente en el proceso de planificación de todo docente en el momento de pensar su programa. 

El “cómo hacerlo” es una expresión que me invita a pensar no en las estrategias para enseñar sino en las actividades, tareas y experiencias que el estudiante debe realizar para aprender. Lo que pueda hacer pedagógicamente, como docente, pasa a un segundo plano, lo que no implica menor importancia, pero si mayor invisibilidad porque lo que prima es lo que se “hace” para “aprender”. En la secuencia de didáctica se proponen actividades para leer, conocer o estudiar, actividades para producir, a través de un Blog y actividades para comunicar y para compartir, siguiendo la secuencia de Linda Castañeda. Los recursos usados son textos online, video, presentaciones de Genially, Blogger, herramientas para crear un “avatar” y el aula virtual (plataforma Moodle).

Una primera etapa fue la de responder todas estas preguntas que se tradujeron en un conjunto de decisiones didácticas. Estas decisiones se transformaron en un "guión" que, a su vez, fue transferido y adaptado a la plataforma de eXelearning 2.5.

La plataforma es muy fácil de usar en el momento de organizar la información y lo más interesante es la posibilidad de poder compartir este OA sin necesidad de internet ya que tiene una versión portable para pendrive, esto permite resolver el problema de varios estudiantes que no tienen conexión a internet o que si la tienen pero es muy inestable.

Lo que sentí lo resumo en pocas palabras...

Domingo 23 de Agosto...

Después de 7 horas ininterrumpidas intentando exportar a Moodle el eXelearning

Cuando creí que había terminado, me dí cuenta que me faltaba la entrada en facebook.

Revisando, ¡me dí cuenta que no había hecho la autoevaluación de la actividad de OA!

Listo terminé...

Lunes 24 de Agosto...

Nivel 5: Evaluación mediada con TIC... Empiecen sin mí

Martes 25 de Agosto...

¿Cuándo empezamos el curso de evaluación?

Aprendizaje basado en problemas, problemas para aprender, aprendizajes que son un problema y mucho más...

Los aprendizajes logrados durante el curso “Creación de contenidos educativos” ha resultado todo un desafío si lo comparo con los aprendizajes que fui adquiriendo en las instancias anteriores de capacitación. Lo entiendo como un desafío porque, metodológicamente, fue disruptivo, rompió con la secuencia o el orden que se venía siguiendo. Esto podría considerarse un obstáculo, sin embargo, en lo personal lo viví como una oportunidad de aprender de manera diferente.

La enseñanza mediada por el uso de TIC constituye un proceso complejo cuando se la lleva a la práctica, en este sentido, y ,teniendo en cuenta la finalidad pedagógica, las TIC pueden verse como un conjunto de herramientas que favorecen el aprendizaje y su evaluación, como un sistema que ayuda  y orienta el desarrollo de procesos cognitivos involucrados en distintas actividades de aprendizaje y como instrumentos relacionados para resolver tareas educativas propuestas (Monereo Font y Badía Garganté, 2013)

Crear un contenido educativo es una competencia fundamental a desarrollar o mejorar en los docentes, principalmente en estos tiempos de emergencia sanitaria en los que la educación presencial pasó a ser una enseñanza mediada por TIC. Enseñar en este contexto es crear contenidos, es mediar pedagógicamente. Los contenidos se presentan a través de recursos digitales como un texto, una imagen, un video, un audio, etc.

Cuando ese recurso se combina con otros recursos digitales para enseñarlo, el enunciado del contenido se va también modificando en su extensión, en su profundidad, en su redacción y hasta en su enfoque, por nombrar algunas variables. Es así como se obtiene un recurso didáctico “remixado” que pone en evidencia, además de competencias digitales para la enseñanza, el toque particular de creatividad y hasta de originalidad que puede llegar a tener un docente.

Ese recurso digital y didáctico se piensa para que el destinatario pueda realizar determinadas actividades, prácticas o experiencias que potencien su aprendizaje (e-actividad) de la manera más autónoma posible. Esta relación entre “recursos didáctico digital y e-aprendizaje” queda integrada en la idea que desarrolla Manuel Area Moreira cuando habla de objeto de aprendizaje (2018): entendiéndolo como un contenido educativo, un material o recurso digital que potencia, apoya y orienta el aprendizaje.

¿Para qué se usa?, ¿qué transmite o enseña? y ¿cómo hacerlo? Son algunas de las preguntas que debe responder cualquier docente en el momento de diseñar el objeto de aprendizaje que estima conveniente (Area 2018) para que sea de aplicación efectiva.

En los párrafos iniciales mencioné que este curso fue disruptivo porque se nos propuso el diseño de un “objeto de aprendizaje” aplicando el ABP (aprendizaje basado en problemas) en grupo. La experiencia resultó muy interesante porque me permitió poner en ejercicio competencias para el trabajo en equipo además de las competencias digitales que estoy desarrollando en este ciclo de cursos.

Volviendo al tema del trabajo en equipo, destacaría como positivo la diversidad de miradas y perspectivas que se pusieron en evidencia en el momento de analizar el problema presentado y de interpretar las consignas del trabajo. Esto motivó lograr acuerdos, fundamentar decisiones, encontrar puntos en común que todos los miembros del equipo aceptaran. Desde su individualidad, cada uno fue aportando no sólo el resultado de lo que investigaba, sino también propuestas de diseño y de aplicaciones que mejor manejan. Por otro lado si bien la comunicación a través de grupo de WhatsApp era muy fluida, el algunos momentos se volvió excesiva, ya que durante la etapa de compaginación y edición del objeto de aprendizaje, las sugerencias, las propuestas de cambios y las correcciones se hacían en el grupo de WhatsApp en vez de insertarlas usando la "herramienta de comentarios" (con la que cuenta la presentación online) generándose monólogos o conversaciones confusas.

Con respecto al objeto de aprendizaje producido, tengo la percepción que quedó como un elemento potente para la consulta e información de los docentes por las siguientes razones:

• ·  Se diseñó sobre un conocimiento objetivo de la realidad de la educación en el país y la provincia de Mendoza, para esto consultamos los últimos informes del Ministerios de Educación de la Nación, Dirección General de Escuelas, ONG como “Argentinos por la Educación” y UNICEF. Este análisis de la coyuntura en la que se está llevando adelante la educación o educación de emergencia, además de las experiencias personales, nos permitió diseñar un objeto de aprendizaje situado. Todo quedó sistematizado en la siguiente infografía: Diagnóstico de la educación argentina en tiempo de emergencia

•      Se pensó en un objeto de aprendizaje que pudiera usar cualquier docente de cualquier nivel del sistema educativo en cualquier situación, tanto de presencialidad como de forma virtual.

•     Considerando que las TIC no son el fin de la educación en emergencia, sino el medio que puede facilitarla, introdujimos el uso de las variables que los docentes deben considerar al momento de planificar cualquier secuencia de enseñanza: el nivel de autonomía de aprendizaje, el entorno tecnológico que posee el estudiante, este entorno supone considerar si posee recursos tecnológicos (celular, notebook, Tablet, PC de escritorio) y la conectividad de los mismos y la tercera variable es la intencionalidad pedagógica de docente, en este punto se debe responder la pregunta ¿qué quiero lograr con esta TIC? que los estudiantes lean, produzcan o compartan.  

•    El cruce de estas tres variables: autonomía, entorno tecnológico e intencionalidad pedagógica permitió definir 27 posibles escenarios presentes en las aulas mendocinas, cada escenario se presentó al docente a través de una idea general que lo define, ejemplos de TIC más convenientes y recomendaciones para su uso didáctico. La producción final puede visitarse en el siguiente enlace: Juego de escenarios

En síntesis, la solución del problema se materializó en una propuesta situada o contextualizada, accesible a todos los docentes del sistema educativo, fundada en principios pedagógicos potentes y comunicada a través de un lenguaje sencillo y claro.

Si embargo, al ser una presentación en power point y considerando todas las recomendaciones de distintos tutoriales que estudiamos y que nos ofrecieron durante el curso, no se pudo reducir más la cantidad de texto. Quizás, visualmente, parezca “mucho escrito”, pero en realidad cada diapositiva constituye un mensaje cuidadosamente elaborado y mediado por cada integrante del equipo. El elaborar sugerencias didácticas se puso en evidencia que las TIC propuestas fueron estudiadas y evaluadas desde una perspectiva práxica.

Mi experiencia, de muchos años, produciendo material de trabajo para docentes me ha mostrado que la mayoría de ellos no esperan recursos o apoyos didácticos con información fragmentada, por el contrario, buscan mensajes breves, sustanciosos y potentes para la práctica (esto no quiere decir recetas).

El Power Point solo con imágenes o palabras claves es muy útil cuando es el fondo o el refuerzo de una explicación, porque la imagen más la palabra hablada ayudan a formar la idea en el interlocutor, pero no siempre se logran formar ideas claras cuando el destinatario debe usarlo como único recurso sin la presencia del orador.

Para ir cerrando el círculo en esta entrada comento algunas de las valoraciones generales que realicé leyendo y explorando el objeto de aprendizaje diseñado por los otros grupos Pinot:

1. Las tres propuestas se acercan a la solución del problema, algunas en forma más original que otras, incluyen propuestas de TIC conocidas y muy usadas como otras alternativas que son muy poco conocidas.
2. La presentación que se hace de las TIC no siempre tiene una mediación o una frase de orientación para el docente que la va a leer, por ejemplo, muchos enlaces conducen a la página oficial de la aplicación, pero en esa página no hay orientaciones para uso educativo.
3. Solo una de las propuestas presentaba un encuadre o una introducción que permita contextualizar el objeto de aprendizaje, esta introducción es muy necesaria para ayudar al docente a pensar pedagógicamente es decir no pensar primero en la TIC a usar sino en el aprendizaje a lograr por parte del estudiante.
4. Todas presentaban información relevante en cuanto a las TIC. 
5. En cuanto al diseño, las propuestas presentaron la información de forma atractiva, con muy buena combinación de colores y de tipografía de letras.
6. En general, usaron sin dificultad la herramienta digital asignada para presentar la información.

P  Por último, mis reflexiones finales sobre la experiencia la expresaré con imágenes que reflejan las emociones sentidas:

Antes de iniciar el curso, cuando solo había descargado la guía didáctica, pensaba que el cuarto nivel era más fácil y que mi vida era normal...

 

Cuando ingresé en la plataforma y comencé a descargar el material: "recurso digital, recurso remixado, e-actividad, recursos abiertos" ¡esto es fácil! ¿Qué puede salir mal?

Entonces llegó la segunda parte: ABP, trabajo en equipo, diseñar un objeto de aprendizaje. Pensé ¡esto parece emocionante!

Llegó el momento de conocer a mi equipo, comunicarnos, planificar y asignar las tareas, hacer las tareas según el cronograma, investigar, ponernos de acuerdo...  

Coordinarnos , sincronizarnos... no fue sencillo

Mientras tanto... Marina nos alentaba, nos avisaba, nos advertía, nos observaba...

Augusto respondía pacientemente el bombardeo de 

nuestras dudas e inquietudes en cualquier horario y siempre con una sonrisa...

Y llegó el día de presentar el objeto de aprendizaje, artefacto comunicacional,

power point online... le pusimos muchos nombres ...

Aunque para nosotros siempre será  "Juego de escenarios"

Ahora sólo queda esperar...

las observaciones, valoraciones, aportes y correcciones

¿Cómo nos fue?

Se los cuento en la próxima entrada...